Формирование самостоятельности и познавательной активности учащихся при работе с заданиями повышенной сложности.

Формирование самостоятельности и познавательной активности учащихся при работе с заданиями повышенной сложности.

В  сентябре 2002 года я стала работать по дидактической системе академика Л.В.Занкова, направленной на общее развитие школьников. Меня привлекло то, что система Л.В.Занкова призывает раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого ребенка, опираясь на его индивидуальные особенности. Мне импонирует мнение занковцев, что ребенок получает в школе не только знания, умения и навыки – он должен стать Человеком, рядом с которым было бы приятно работать и отдыхать.  В процессе  самообразования с сентября 2002 по май 2006 года я изучила тему «Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, под руководством Леонида Владимировича Занкова.»  Некоторые принципы обучения  по данной системе мне захотелось изучить подробнее. Например, принцип обучения на высоком уровне сложности.  Как влияет работа  над сложными заданиями на сильных и слабых учеников? Как она помогает ориентировать детей с разным типом познавательной деятельности? Как, работая над заданиями повышенной сложности,  учитель может опираться на индивидуальнее особенности каждого ребенка? Я надеюсь ответить на данные вопросы в процессе работы по самообразованию над темой: «Формирование самостоятельности и познавательной активности учащихся при работе с заданиями повышенной трудности.»

Не касаясь конкретных программ и методик преподавания отдельных предметов, я попыталась понять основные принципы системы Занкова с точки зрения психологии,  развития мозга и психики ребенка. И не просто ребенка, а разных нейропсихологических и нейрогенетических типов. Что же это за разные типы организации мозга? Это мальчики и девочки, левши и правши, левополушарники и правополушарники.

Принцип обучения на высоком уровне трудности - это поисковая деятельность, в которой ребенок должен схватить принцип, смысл, общее. При этом он может действовать в соответствии с особенностями развития своего мозга: одни "оречевляют", другие решают задачу, не "оречевляя" процесс.

Этот принцип предполагает работу в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), выход за рамки актуальных возможностей детей. В результате появляются неясные знания (по Н.Н. Поддьякову), которые невозможно точно классифицировать, "оречевить". Педагог как бы вводит ребенка в эту зону и отступает. Так же идет естественное развитие ребенка в жизни: через неясные знания к четким, через чувственное целостное правополушарное восприятие и мышление к левополушарному оречевлению и классификации. Слово при этом нанизывается на образ.

Но из этого следует, что дети не сразу формируют ясные, четкие, грамматически оформленные знания. Это заложено в систему обучения. Тогда совершенно понятно, что должен существовать категорический запрет на использование отметок. Какая отметка может быть выставлена за неясные знания? Они и должны быть на определенных этапах неясными, но уже включенными в общее чувственное поле мирознания.

Построение знания начинается с правополушарного неясного знания, потом оно передается в левое полушарие, человек рефлексирует над ним, пытается классифицировать, выявить закономерности, дать словесные ярлыки. И когда знание наконец стало ясным, встроилось в общую систему мирознания, оно оказывается вновь в правом полушарии и теперь уже не нуждается в инструментарии, подпорках из правил и формулировок – оно вросло в целостную систему знаний данной конкретной личности.

Большой вес в системе Занкова имеет создание условий для возникновения духовных потребностей школьников, особенно потребности в познании, проявляющейся во внутреннем побуждении к учению, умственной деятельности. Духовные потребности являются основой эмоций и стремлений личности учащихся. Система в целом представляет собой на современном этапе личностно ориентированную развивающую модель начальной школы, включающую педагогические образовательные технологии.  Поэтому очень важно формировать у школьников самостоятельность и познавательную активность именно в начальной школе.

В условиях модернизации школьного образования личностно ориентированное обучение является основным условием для полноценного проявления и развития личностных свойств ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса. Личностно ориентированный подход в обучении в моей работе присущ изначально. Обучение, направленное на общее развитие, создает условия, при которых усвоение знаний, формирование умений и навыков выступает как процесс активной, самостоятельной творческой деятельности ученика, захватывающий ум, волю, чувства, дающий простор индивидуальности личности и ее саморазвитию.

В основу подхода к индивидуализации обучения мною  положена идея о развивающей функции вариативных заданий с применением дозированной помощи. В качестве заданий используются задания классификационного типа – задания на группировку учебного материала. Как известно, умение решать классификационные задачи считается в психологии единым критерием обучаемости и умственного развития, а самостоятельная группировка учебного материала рассматривается как более тесно связанная с уровнем усвоения понятий, чем выполнение других заданий.

Первым условием индивидуализации заданий повышенной трудности является наличие в них поисковых элементов. Именно организация поисковой деятельности посредством учебных заданий имеет особое значение в реализации развивающей функции учебника.

Учащиеся начальных классов должны овладеть такими мыслительными действиями и операциями классификации, как:

а) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (например, группировка по общности морфемного состава; геометрических фигур по цвету, форме или размеру; математических равенств, требующих сложения или вычитания);

б) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, то есть одновременное видение, например, родовых и видовых особенностей орфограмм, распределение выражений по группам по способу вычисления;

в) осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных у школьников конкретных знаний (например, о сходных способах проверки орфограмм различных видов).

Вторым условием индивидуализации, направленным на успешное выполнение заданий повышенной трудности всеми учащимися, является вариативность заданий к одному содержанию по степени трудности, преследующая цель индивидуализации хода выполнения заданий на основе учета индивидуальных возможностей на данном этапе обучения. Объединяющим фактором указанных условий осуществления индивидуализации является учет характера предметного материала и его структурной организации, определяемой способом подачи информации.

Критерием трудности учебного задания как компонента учебника, тесно связанного с характером содержания, является усложнение мыслительной деятельности, которую оно вызывает у школьников, по степени ее самостоятельности.

При систематическом включении заданий на группировку в учебники необходимо обеспечить каждому ученику возможность решать классификационные задачи в соответствии с его учебными возможностями. Одним из путей организации выполнения заданий является их вариативность по степени трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания и отвечала цели индивидуализации хода выполнения. Дифференцированная методика предполагает оказание дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки задания к более легкой (технология по принципу «развивающей помощи»). Путем последовательного изменения инструкции в направлении убывания степени самостоятельности достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. Такой переход от более трудных к более легким условиям группировки является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций заданий.

Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие, в случае, когда ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции. Сначала требуется самостоятельное выполнение, то есть с самостоятельным выбором основания группировки, затем ученик отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность в определенном направлении: наконец, в случае затруднений и на этом этапе отсылается к пооперационным указаниям к ходу выполнения. В этом заключается контролирующая функция заданий, которая нащупывает актуальную и ближайшую зону развития, по Л.С. Выготскому. Таким образом, формируется не только познавательная активность, но и самостоятельность учащихся.

Три разновидности инструкции позволяют всем учащимся достигнуть успешного результата в выполнении заданий на группировку и постепенно продвигаться на более высокие ступени в развитии мышления. Учитель же может проследить за тем, что ученик выполняет самостоятельно, и за тем, что он выполняет пока еще с помощью: принятие помощи учеником является одним из показателей его обучаемости. Кроме того, предпочтение учеником более подробной инструкции позволяет учителю установить и причину затруднений данного ученика. Это знание обеспечит реализацию индивидуального подхода в обучении.

Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний, развития. Реально уравнять учащихся по усвоению знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей и тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями тех, у кого имеются более высокие потенциальные возможности.

При соблюдении перечисленных требований применения заданий на группировку первоначальное предъявление задания (инструкция) на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем, не только к слабым, но и к сильным, активизируя их познавательную деятельность. Известно, что самые сильные ученики в обычных условиях обучения справляются с заданиями без особого интеллектуального напряжения.

Наличие разных вариантов заданий по их трудности может служить средством самоконтроля учащихся, если учебник предлагает ученику проверить свое решение, осуществленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

Высокий уровень трудности предполагает такой объем предметного материала, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы. С другой стороны, глубина информационно-предметного материала регулируется мерой трудности: ученик должен быть в состоянии разобраться в предложенном материале.

Принцип высокого уровня трудности учебного материала позволяет выделить и некоторые запретительные критерии при отборе материала.

Во-первых, не должно быть нагромождения однообразного тренировочного материала, требующего простой исполнительской работы. Однообразность, излишняя стандартность развитию противопоказаны.

Во-вторых, не нужно на длительное время растягивать один и тот же материал, топтаться на месте. Ситуация топтания на месте приводит к духовной лени и духовной апатии, а значит, препятствует развитию.

В-третьих, не следует давать выводы в готовом виде, а необходимо всей организацией учебного материала подводить учащихся к самостоятельному добыванию информации. Сравнение, сопоставление позволяет внести больше осмысленности в процесс овладения знаниями, умениями и навыками, организовать деятельность учеников так, чтобы она носила преобразующий характер, приводила к самостоятельным обобщениям и выводам.

Вывод:

Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний, развития. Реально уравнять учащихся по усвоению знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей и тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями тех, у кого имеются более высокие потенциальные возможности.

Работа с заданиями повышенной трудности обеспечивается индивидуальный подход к каждому ученику, причем, не только к сильным, но и к слабым, активизируя их познавательную деятельность. Формируется познавательная активность школьников.

Наличие в разных вариантов заданий по их трудности может служить средством самоконтроля учащихся, если учебник предлагает ученику проверить свое решение, осуществленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их самостоятельность.

Работу над заданиями повышенной трудности можно рассматривать в качестве посредников в разрешении противоречия между задачей развития личности и задачей достижения всеми учениками образовательных стандартов. Образовательные технологии потому важны в личностно ориентированном обучении, что они обычно связаны со спецификой познавательной деятельности отдельного ученика. При применении личностно ориентированных технологий возрастает уровень качества обучения, что и является главной задачей, поставленной в Концепции модернизации образования.

Свою задачу вижу в том, чтобы будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей, не сообщать в готовом виде то, к чему ученики могут прийти путем собственных умственных усилий.