Индивидуализация и дифференциация обучения - основные направления современного образования

Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика.      В связи с этим передо мной встал вопрос об организации активной познавательной деятельности. Каждый ребенок уникален и неповторим. Эта обязательность диктуется для учителя тем обстоятельством, что, усваивая те или иные знания, овладевая теми или иными навыками, ученик обязательно преломляет их через свою индивидуальность. В современном мире с его бурными изменениями, спрессованным во времени колоссальным потоком информации всякая жизнеспособная система образования обязана быть эффективной. Это значит, что образование должно обеспечить каждого ребенка базисом культуры, необходимым ему для того, чтобы найти свое место и быть успешным в жизни.

Перед школой стоит задача не только вооружения учащихся общеобразовательными знаниями, но и развития их умственных сил и творческого мышления. Поэтому я считаю, что необходимо с первых дней обучения ребенка в школе развивать его творческие способности, верить в него, уважать как личность, стремиться помочь каждому в достижении успеха.

Я думаю, что в условиях школы, необходимо учитывать различный уровень обучаемости  учащихся, развития их познавательных способностей и готовности к участию  в творческой жизнедеятельности. В связи с этим я сосредоточила внимание на подборе творческих заданий, разноуровневого характера.

В условиях модернизации школьного образования личностно ориентированное обучение является основным условием для полноценного проявления и развития личностных свойств ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса. Дифференцированный подход в обучении в моей работе присущ изначально. Обучение, направленное на общее развитие, создает условия, при которых усвоение знаний, формирование умений и навыков выступает как процесс активной, самостоятельной творческой деятельности ученика, захватывающий ум, волю, чувства, дающий простор индивидуальности личности и ее саморазвитию.

В основу подхода к индивидуализации обучения мною  положена идея о развивающей функции вариативных заданий с применением дозированной помощи. В качестве заданий используются задания классификационного типа – задания на группировку учебного материала. Как известно, умение решать классификационные задачи считается в психологии единым критерием обучаемости и умственного развития, а самостоятельная группировка учебного материала рассматривается как более тесно связанная с уровнем усвоения понятий, чем выполнение других заданий.

Первым условием индивидуализации заданий повышенной трудности является наличие в них поисковых элементов. Именно организация поисковой деятельности посредством учебных заданий имеет особое значение в реализации развивающей функции учебника.

Учащиеся начальных классов должны овладеть такими мыслительными действиями и операциями классификации, как:

а) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (например, группировка по общности морфемного состава; геометрических фигур по цвету, форме или размеру; математических равенств, требующих сложения или вычитания);

б) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, то есть одновременное видение, например, родовых и видовых особенностей орфограмм, распределение выражений по группам по способу вычисления;

в) осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных у школьников конкретных знаний (например, о сходных способах проверки орфограмм различных видов).

Вторым условием индивидуализации, направленным на успешное выполнение заданий повышенной трудности всеми учащимися, является вариативность заданий к одному содержанию по степени трудности, преследующая цель индивидуализации хода выполнения заданий на основе учета индивидуальных возможностей на данном этапе обучения. Объединяющим фактором указанных условий осуществления индивидуализации является учет характера предметного материала и его структурной организации, определяемой способом подачи информации.

Критерием трудности учебного задания как компонента учебника, тесно связанного с характером содержания, является усложнение мыслительной деятельности, которую оно вызывает у школьников, по степени ее самостоятельности.

При систематическом включении заданий на группировку в учебники необходимо обеспечить каждому ученику возможность решать классификационные задачи в соответствии с его учебными возможностями. Одним из путей организации выполнения заданий является их вариативность по степени трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания и отвечала цели индивидуализации хода выполнения. Дифференцированная методика предполагает оказание дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки задания к более легкой (технология по принципу «развивающей помощи»). Путем последовательного изменения инструкции в направлении убывания степени самостоятельности достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. Такой переход от более трудных к более легким условиям группировки является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций заданий.

Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие, в случае, когда ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции. Сначала требуется самостоятельное выполнение, то есть с самостоятельным выбором основания группировки, затем ученик отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность в определенном направлении: наконец, в случае затруднений и на этом этапе отсылается к пооперационным указаниям к ходу выполнения. В этом заключается контролирующая функция заданий, которая нащупывает актуальную и ближайшую зону развития, по Л.С. Выготскому. Таким образом, формируется не только познавательная активность, но и самостоятельность учащихся.

Три разновидности инструкции позволяют всем учащимся достигнуть успешного результата в выполнении заданий на группировку и постепенно продвигаться на более высокие ступени в развитии мышления. Учитель же может проследить за тем, что ученик выполняет самостоятельно, и за тем, что он выполняет пока еще с помощью: принятие помощи учеником является одним из показателей его обучаемости. Кроме того, предпочтение учеником более подробной инструкции позволяет учителю установить и причину затруднений данного ученика. Это знание обеспечит реализацию индивидуального подхода в обучении.

Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний, развития. Реально уравнять учащихся по усвоению знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей и тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями тех, у кого имеются более высокие потенциальные возможности.

При соблюдении перечисленных требований применения заданий на группировку первоначальное предъявление задания (инструкция) на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем, не только к слабым, но и к сильным, активизируя их познавательную деятельность. Известно, что самые сильные ученики в обычных условиях обучения справляются с заданиями без особого интеллектуального напряжения.

Наличие разных вариантов заданий по их трудности может служить средством самоконтроля учащихся, если учебник предлагает ученику проверить свое решение, осуществленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

Высокий уровень трудности предполагает такой объем предметного материала, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы. С другой стороны, глубина информационно-предметного материала регулируется мерой трудности: ученик должен быть в состоянии разобраться в предложенном материале.

Принцип высокого уровня трудности учебного материала позволяет выделить и некоторые запретительные критерии при отборе материала.

Во-первых, не должно быть нагромождения однообразного тренировочного материала, требующего простой исполнительской работы. Однообразность, излишняя стандартность развитию противопоказаны.

Во-вторых, не нужно на длительное время растягивать один и тот же материал, топтаться на месте. Ситуация топтания на месте приводит к духовной лени и духовной апатии, а значит, препятствует развитию.

В-третьих, не следует давать выводы в готовом виде, а необходимо всей организацией учебного материала подводить учащихся к самостоятельному добыванию информации. Сравнение, сопоставление позволяет внести больше осмысленности в процесс овладения знаниями, умениями и навыками, организовать деятельность учеников так, чтобы она носила преобразующий характер, приводила к самостоятельным обобщениям и выводам.

Так, в 1 и 2 классах учителя начальных классов часто используют индивидуально – коллективную работу с сигнальными карточками, веерами с цифрами и буквами. Например, при проверке состава числа или таблицы умножения:

У каждого ребенка своя скорость мышления, своя реакция, но учитель видит работу каждого ученика и ученик не волнуется, что его труд останется незамеченным.

Для создания мотивации надо показать школьникам, что делать что-то вместе – это весело и интересно.  Например,  работая индивидуально на уроках труда, в 1 классе ученики изготовили новогодние гирлянды. В конце урока я отмечаю, что у детей получились красивые гирлянды, но небольшие по размеру, а елка в школе большая. И если кто-либо из учеников предложит со­единить гирлянды, это и будет первым опы­том получения радости от совместной рабо­ты. Ученики испытывают восторг и ра­дость, объединяя отдельные гирлянды в длинное красивое украшение. Они понима­ют, что вместе можно сделать гораздо боль­ше, чем в одиночку, можно больше приду­мать, лучше реализовать задуманное, а сот­рудничество и товарищеская взаимопо­мощь при этом создают благоприятную эмоциональную атмосферу, оказывающую положительное влияние на развитие инте­реса к знаниям и продуктивность процесса познания.

Однако, довольно труд­но обеспечить школьникам опыт совместной деятельности. Для этого можно ис­пользовать метод коллективной познава­тельной деятельности, про­водя соответствующую работу поэтапно. В 1 классе можно научить школьников рабо­тать в парах, проверяя друг у друга выполнение определенных заданий (чтение текс­тов, решение примеров).

Во 2 классе можно начать работать в парах сменного состава, готовя учащихся к коллективному способу обучения,  которое используется в 3 классе. Приме­ром такой работы являются взаимные дик­танты, проверка таблицы умножения. Каждому ученику дается неболь­шой по объему текст. Учащиеся работают парами, по очереди диктуя друг другу свои тексты. Затем они проверяют их, исправ­ляют ошибки, обмениваются текстами и уходят в новые пары. В новой паре ученик уже диктует текст, который он прежде пи­сал. Теперь он учит тому, чему сам уже научился.

Карточки со словарными словами дети готовят дома. По их же инициативе карточки стали красочными, эстетично оформленными. Таким образом, я считаю, ребята показывают свое отношение к предмету и к заданию. На уроке они обмениваются карточками и заполняют пропуски. Проверяет карточки третий ученик. Таким образом, школьники три раза повторят правописание  словарных слов, а учитель получает помощь в подготовке к уроку в виде готовых карточек со словарными словами.

Воспитывая самостоятельность, я доверяю детям делать взаимопроверку, проверить стихотворение наизусть. Я не боюсь, что они станут льстить друг другу и завышать отметки. И, как правило, сами ученики бывают строже учителя. Замечательно, если дети заранее придумают свое задание.

Работа в группах не только ставит перед собой цель научить, но и воспитывает ответственность перед товарищами, взаимовыручку.   Например, группе учеников предлагаю решить примеры. Каждому ученику в группе достанется по одному примеру, но какой – ребята выберут сами. Кто-то выберет легче, чтобы решить наверняка правильно и не подвести команду, а кто-то наоборот уверен в себе и стремится облегчить работу другим.

Опыт показывает, что младшим школь­никам нелегко участвовать в совместной работе даже тогда, когда она интересна для них. Безусловно, здесь сказываются возра­стные и индивидуальные особенности, ­ отсутствие опыта коллективной рабо­ты, а именно умений правильно ее распре­делить, наладить совместные действия, направить усилия всех на достижение об­щего результата.

Подчеркну, что младших школьников надо учить совместной деятельности. Перед началом такой работы необходимо разъяс­нить, как нужно организовать работу, чтобы она шла дружно, без ссор, как важно помо­гать друг другу, убедить, что в тех группах, где складываются дружеские взаимоотно­шения, и работа идет веселее, и результаты ее выше.

Потенциал в работе нахожу в создании и использовании презентаций.

Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний, развития. Реально уравнять учащихся по усвоению знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей и тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями тех, у кого имеются более высокие потенциальные возможности.

Работа с заданиями различной трудности обеспечивает дифференцированный подход к каждому ученику, причем, не только к сильным, но и к слабым, активизируя их познавательную деятельность. Формируется познавательная активность школьников.

Наличие в разных вариантов заданий по их трудности может служить средством самоконтроля учащихся, если учебник предлагает ученику проверить свое решение, осуществленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их самостоятельность.

Работу над заданиями различной трудности можно рассматривать в качестве посредников в разрешении противоречия между задачей развития личности и задачей достижения всеми учениками образовательных стандартов. Образовательные технологии потому важны в личностно ориентированном обучении, что они обычно связаны со спецификой познавательной деятельности отдельного ученика. При применении личностно ориентированных технологий возрастает уровень качества обучения, что и является главной задачей, поставленной в Концепции модернизации образования.

Свою задачу вижу в том, чтобы будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей, не сообщать в готовом виде то, к чему ученики могут прийти путем собственных умственных усилий.

Список использованных источников:

https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2019/03/27/statya-differentsirovannyy-podhod-k-uchashchimsya-v

https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-na-temu-differencirovannoe-obuchenie-v-nachalnoj-shkole-v-usloviyah-fgos-5283286.html

Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак. - М.: Просвещение, 2017.

Дифференцированный подход при выполнении домашнего задания по математике // Начальная школа, №1, 2020. - С. 31-33.